Artykuł napisany na podstawie praktyk psychoterapeutycznych w Przedszkolu Krasnal w Krakowie. Imiona dzieci oraz informacje mogące je identyfikować zostały zmienione.

WSTĘP

Praktyki w przedszkolu trwały ponad rok. Grupa liczyła ok 20 dzieci, w tym dzieci ze spektrum autyzmu, z afazją ruchową (problem z płynną artykulacją, trudności z wypowiedzeniem się i częste powtarzanie tych samych słów), ADD (zaburzenia koncentracji uwagi), ADHD (zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi). Była to grupa zróżnicowana wiekowo: 3 do 7 lat.

Na początku poznawałam się z grupą, patrzyłam, jak panie prowadzą zajęcia i jak opiekują się dziećmi, przyglądałam się jaki jest rytm dnia, współuczestniczyłam i pomagałam nauczycielkom. Po jakimś czasie zaproponowałam maluchom wspólne zabawy i prowadziłam zajęcia grupowe. Następnie pracowałam indywidualnie z niektórymi nauczycielkami – spotykałam się z nimi regularnie co ok. 2 tygodnie.

W niniejszym artykule przedstawię przykłady na to, że praca z dziećmi, z tym czego się boją, może być ciekawą zabawą, podczas której odkrywają nieznane aspekty siebie i uczą się jak to nieznane wprowadzać w życie z korzyścią dla siebie i dla innych.

TEORIA

W tej części pokażę, jak teorię zastosowałam w praktyce, w konkretnych przypadkach pracy z dziećmi. 

W pracy z najmłodszymi zauważyłam, że całościowy proces danego dziecka jest istotny: zarówno jego proces pierwotny, jak i proces wtórny. Proces pierwotny („ja”) – to jest taki rodzaj doświadczenia dziecka, z którym się utożsamia, w którym jest sprawcze, ma intencję i jest tego świadome. Np. jeśli dziecko jest miłe i “grzeczne” i tak o sobie myśli, i tak się zachowuje, to bycie miłym i “grzecznym” jest jego procesem pierwotnym.

Proces wtórny („nie ja”) to z kolei doświadczenie, z którym dziecko się nie utożsamia, nie czuje się jego sprawcą, nie ma intencji robienia tego i nie jest tego świadome. Np. “grzecznemu” dziecku przydarza się uderzyć kolegę, krzyknąć czy się zezłościć. To to co się przydarza jest jego procesem wtórnym.

Psychologia Procesu rozróżnia trzy poziomy doświadczania rzeczywistości:

1. uzgodniona rzeczywistość – obiektywna rzeczywistość, co do której większość ludzi się zgadza; codzienny świat z uznanymi normami, zasadami i wartościami;
2. poziom snu – subiektywne doświadczenia; nastroje, emocje, fantazje, sny, doświadczenia, które się przydarzają;
3. poziom esencji/śnienia – jest to poziom poczuć, jedności, przepływu, gdzie dotyka się czegoś nienazywalnego; są to subtelne trudne do nazwania doświadczenia, które nie mają formy. 

Piszę o tym, bo będę poszukiwać tych doświadczeń z poziomu snu, ale też interesuje mnie to, jak wnosić doświadczenia procesu wtórnego do poziomu uzgodnionej rzeczywistości, czyli do istnienia tych obiektywnych zasad, wartości i wspólnego funkcjonowania społecznego.

Opiszę te 3 poziomy doświadczania rzeczywistości i zaprezentuję je szerzej na poniższych przykładach.

To czego dzieci się boją w uzgodnionej rzeczywistości to jest coś obiektywnego, czego większość osób się boi; np. Franek boi się Zosi, bo ona go bije – w uzgodnionej rzeczywistości: wszyscy widzimy, że ona go bije – są to rzeczy, które wszyscy mogą zobaczyć. 

Na poziomie snu to są rzeczy subiektywne, inne osoby tego nie widzą, jak słyszą to nie są w stanie zweryfikować – to może świadczyć bardziej o wewnętrznym konflikcie między procesem pierwotnym i procesem wtórnym, niż o czymś obiektywnym, czymś na co można by było zareagować. Na poziomie snu: nie ma tego co bije, ale jest energia tego kogoś kto bije, kogo się boję. To jest coś co dziecko sobie wyobraża – to może być duch, to może być tygrys, ktoś w wyobraźni, kto stoi za firanką. Coś z poziomu fantazji i doświadczeń snu-podobnych.

Poziom esencji jest czymś co daje poczucie przepływu i jedności, połączenia różnych doświadczeń sennych; z drugiej strony jest to też coś co jest potencjalne, nie ma formy, ale ma swój potencjał głębokiego przeżycia, które może stać za różnymi zachowaniami, emocjami. Skoro to jest nienazywalne, to po co się tym zajmować – po to, że ten poziom jednoczy, łączy i daje głębszy kontakt z samym sobą, kiedy człowiek robi różne rzeczy. Każdemu działaniu towarzyszy poziom esencji – chodzi o to, żeby przenieść tam uwagę. 

A w jaki sposób, to co robimy jest częścią całości i wynika z głębszego doświadczenia, głębszego poczucia, które jest źródłem wyrazu tego czegoś uchwytnego i nazwanego w tych konkretnych zachowaniach? Zaprezentuję to na przykładzie. Czym innym jest złość sama w sobie, a czym innym jest złość, kiedy jest zakorzeniona w poczuciu tego kim jestem, też w tym, że innych lubię; że jest we mnie nie tylko złość, ale też miłość. I właśnie ta złość, która wypływa z tego poczucia jedności i głębszego kontaktu ze sobą, jest wyrazem całości, a nie takim oddzielonym doświadczeniem, w którym zapomina się o całej reszcie świata, o innych przeżyciach. Złość, kiedy jest się w kontakcie ze sobą i ze swoimi innymi uczuciami do danej osoby, jest innego rodzaju doświadczeniem i przeżyciem niż taka wyrażona w czystej postaci, kiedy nie mamy kontaktu z tą jednością wewnętrzną w sobie, z tym poziomem esencji. Bez kontaktu z poziomem esencji, sama złość jest zimna i bezlitosna, jakby nie istniały inne uczucia. 

Wyrażanie się dziecka na wszystkich trzech poziomach rzeczywistości i podążanie za całością procesu i pierwotnego i wtórnego jest ważne, bo dzięki temu dziecko może być bardziej w kontakcie z tym, co się z nim dzieje, pełniej się wyrażać i uwzględniać relacje z innymi. 

TECHNIKI

W pracy z dziećmi najczęściej stosowałam techniki związane z rysowaniem i swobodną zabawą. Najmłodsi lubią rysować; w ich rysunkach można poszukiwać tego, co jest ich procesem pierwotnym i tego, co jest ich procesem wtórnym, tego z czym się utożsamiają i tego z czym się nie utożsamiają. W tym co opowiadają również to widać. To co im się przydarza jest często przejawem procesu wtórnego. 

Celem pracy nad procesem wtórnym jest docenienie go, ale też uwzględnienie poziomu uzgodnionej rzeczywistości oraz uwzględnienie całościowego procesu – tzn., żeby docenić obydwie strony, relacje i inne osoby. Jeśli przykładowo pracujemy z byciem głośno, celem pracy z tym zjawiskiem jest np. uwzględnianie, że ktoś śpi obok, że ktoś się boi wysokich dźwięków, albo że ktoś ma ochotę na bycie w ciszy. Pracując z dziećmi starałam się podążać za tym co rysują, co mówią, za tym co się im przydarza.  Jeśli dzieci uświadomią sobie te rzeczy, to jest szansa, że będą nad tym panować i świadomie z tego korzystać uwzględniając innych.

TECHNIKI WSPÓLNEJ PRACY, ZACHĘCAJĄCE DO ODKRYWANIA TEGO, CO JEST PIERWOTNE, A CO WTÓRNE

Rysowanie

Gdy dziecko rysuje obrazek; można je zapytać: 

• co to jest?
• co lubisz na tym rysunku?
• czy czegoś nie lubisz?
• czy ty jesteś tym czymś na rysunku? Jak to jest być takim czymś?
• opowiedz mi bajkę o tym co jest na rysunku lub ja ci opowiem, albo zróbmy to razem
• opowiedz, co tu się dzieje
• wczuj się w to, co się dzieje na rysunku z tym kimś. W jakim jest nastroju? Co przeżywa?

Swobodna zabawa 

Gdy dziecko wchodzi do pokoju, gdzie są różne rzeczy, pudełka, szuflady, zabawki, syntezator; daję mu swobodę w wyborze tego, co chce robić, nie ukierunkowuję go, współuczestniczę i podążam – może dziecko szuka czegoś, co pasuje do jego esencji. Obserwuję, co z nim współgra. Obserwuję to, co się dziecku przydarza, przy czym się dłużej zatrzymuje.

• można zapytać co najbardziej ci się podoba?
• co jest najbrzydsze?
• a co to jest? Zajmijmy się tym
• jak to by było być kimś takim?

Budowanie kontaktu i relacji

Budowanie kontaktu polega na tym, żeby się poznać, żeby dziecko czuło się dobrze i swobodnie, żeby we wspólnej pracy miało zaufanie do psychoterapeuty. Zapraszając dzieci do rysowania i opowiadania, oraz odgrywając z nimi różne role w trakcie zabawy, stawałam się częścią ich świata, budowałam z nimi kontakt.

Czerwone / zielone światło

Technika ta oznacza zielone światło dla treści, czerwone dla formy czy sposobu, w jaki dziecko to robi, np. jeśli dziecko bije i krzyczy „oddaj mi zabawkę” to komunikat stosujący tę technikę mógłby być „rozumiem, że coś ważnego się z Tobą dzieje, coś ważnego przeżywasz i chcę usłyszeć co masz do powiedzenia i na to masz zielone światło; ale forma w jakiej to robisz, to że krzyczysz i bijesz jest niewłaściwe i dla tej formy mówię czerwone światło.” W ten sposób oddziela się uzgodnioną rzeczywistość od poziomu snu i daje się przestrzeń na doświadczenie jednocześnie uwzględniając, że niektóre rzeczy nie mogą się dziać na poziomie uzgodnionej rzeczywistości tak jak się dzieją.

Metakomunikowanie

Jest to mówienie na głos, nazywanie tego jakie zachowanie widzę, jakie uczucia się pojawiają. 

TECHNIKI POGŁĘBIAJĄCE, POSZUKUJĄCE JAKIEGOŚ GŁĘBSZEGO ZNACZENIA CZY ENERGII

Są to techniki zagłębiające się w poziom snu, które mają dziecko utożsamić z jakąś energią czy rozpoznać w nim tą energię. Przykładem są: 

• wydawanie dźwięków, odgłosów, przypadkowych melodii, śpiewanie, nucenie
• odgrywanie postaci
• stawanie się postacią z bajki, rysunku lub snu
• odzwierciedlanie tego co dziecko robi, i czasami robienie tego bardziej aby dopełnić to zachowanie, żeby było bardziej wyraźne
• zamiana ról
• podążanie za dzieckiem, dołączanie do jego świata
• amplifikacja – czasami mogę dziecko zachęcać do tego, żeby coś zrobiło bardziej, albo zwiększyć, amplifikować to, co już robi, a jak coś jest trudne lub niebezpieczne dla dziecka to mogę to odzwierciedlić i sama to zrobić i poprosić, żeby powiedziało co widzi albo opowiedziało kim jestem. Przykładowo, jeśli nie chcę zachęcać, żeby dziecko uderzało kogoś kijem to sama mogę to zrobić – to może być mój wybór, żeby dziecko tego nie robiło, ja sama to robię, ja to wzmocnię. Po co to robić? Żeby wydobyć figurę, postać wtórną, bo amplifikowane staje się bardziej zrozumiałe.

TECHNIKI WNOSZENIA DOŚWIADCZEŃ PROCESU WTÓRNEGO DO UZGODNIONEJ RZECZYWISTOŚCI

Jak już dziecko skontaktuje się z energią procesu wtórnego, stanie się trochę takie jak jego proces wtórny, to możemy je zapytać, jak mogłoby korzystać z tej energii w sposób uwzględniający innych i obowiązujące zasady. Albo można mu zaproponować, jak mogłoby to robić. Szerzej opisuję tą technikę w pracy z Tadkiem w Przykładzie 1 poniżej. 

PRZYKŁAD 1

Tadek, 5 lat

• wspólnie z Tadkiem przeglądaliśmy książkę o rybach; chłopiec zatrzymał się przy zdjęciu ryby najeżki – ryby, która ma kolce i w razie niebezpieczeństwa nadyma się. Tadek skulił się na widok najeżonej ryby z kolcami – to znaczy, że ten kto się boi jest jego procesem pierwotnym, a taka niebezpieczna najeżona ryba jest jego procesem wtórnym.
• wtedy zaproponowałam zabawę w pływanie w oceanie, bawiliśmy się i stawaliśmy się taką nienapompowaną słabą rybą. Zapytałam, czego ta ryba się boi i Tadek powiedział, że rekina.  Więc do zabawy włączyliśmy postać rekina. I jak rekin podpływał to najeżka się nadymała i stawała się silna i straszna. Zamienialiśmy się rolami, czasami Tadek był najeżką a ja rekinem a potem na odwrót, Tadek był rekinem a ja najeżką.
• podczas tej zabawy nazywałam jakości, po to, żeby symbolikę przekuć w coś dosłownego: „tak, super, ale jesteśmy duzi i silni jak się nadymamy; mamy olbrzymią moc, możemy przepędzić rekina; jak jesteśmy małą rybką to jesteśmy trochę słabi i bezbronni; a jak jesteśmy rekinem to mamy kontakt z wielką mocą.”
• to co się Tadkowi przydarza w przedszkolu, to fakt, że on też nieświadomie bywa rekinem – bije dzieci lub panie i krzyczy. Zdarzyło się też, że ugryzł panią nauczycielkę. Energia rekina jest więc jego procesem wtórnym. Nawiązałam do tego wydarzenia i powiedziałam mu: „Jak cię ktoś lub coś denerwuje to możesz ugryźć, ale możesz też zareagować inaczej; możesz powiedzieć, że się denerwujesz. Jak gryziesz to jesteś rekinem, ja wtedy mówię: nie, w ten sposób nie wolno. Czasami dobrze jest samemu sobie powiedzieć – nie. Masz w sobie tego rekina i czasami dobrze jest mu powiedzieć – nie.”
• w tym miejscu zakończyliśmy wspólną zabawę. To co mogłoby się wydarzyć dalej to np. to, że on mógłby być rekinem a ja mogłabym mu mówić „nie”. Moglibyśmy się też zamienić rolami i to mogłoby też być ciekawe, zobaczyć go jako kogoś, kto ma ochotę ugryźć a mówi mu się „nie”. Bo najeżka też ma rodzaj energii kłującej, ostrej i można by było wykorzystać tą energię, żeby stawiać granice – ostrzej czy mocniej mówić „nie”. 
• były też sytuacje, kiedy Tadkowi przydarzyło się, że ktoś go uderzył i wtedy płakał, więc też on też był czasami w miejscu, gdzie mógłby zadbać o siebie, postawić granicę innym, powiedzieć koledze: „nie rób tak, nie chcę żebyś tak robił”. Byłaby to praca z wzorcem stawiania granicy i uczenia się, żeby wyrażać czasami nawet coś, co jest ostre czy mocne w taki sposób, żeby zgodnie z zasadami nie robić krzywdy innym.
• to co na dany moment Tadek zrozumiał w czasie tej pracy, to że może się bronić. Poczuł kontakt z tą energią w sobie. Jest to jedna z wielu prac, którą warto powtarzać. Dotknęliśmy tego wewnętrznego procesu zachodzącego w jego wnętrzu, on naprawdę poczuł, że ma tego rekina w sobie. Powiązanie tego rekina z jego zachowaniem w grupie może być tym czymś, co trzeba mu wytłumaczyć, wyjaśnić, że jak będzie to robił w grupie to można mu powiedzieć „oj słuchaj, teraz jesteś rekinem; nie wolno, żeby ten rekin w tobie tak się zachowywał” – warto też sugerować łączenie tej zabawy z konkretnymi wydarzeniami, tak żeby on symbolicznie rozumiał, że ten rekin dzieje się tu i teraz i że musi postawić mu granicę. Taka jednorazowa praca ze mną to jest za mało i warto mu uświadamiać na bieżąco jak to się dzieje. Dobrze jest też włączyć inne osoby, panie nauczycielki, żeby one używały tej metafory, bo być może będzie mu łatwiej zrozumieć, że właśnie tak właśnie postępuje.

PRZYKŁAD 2

Tadek, 5 lat

• pracowaliśmy z Tadkiem w pokoju, gdzie jest dużo gier, szafek, półek, pomocy dydaktycznych. Chłopiec wybrał do zabawy grę, w której jest dużo różnych figurek – samoloty, auta, rowery, zwierzątka, warzywa, owoce; a z niej wybrał orła i pokazał ręką jak ten orzeł leci, wydając przy tym dźwięk lecącego ptaka
• Tadek: „orły latają, fruu, fruuu; ale też porywają myszy” [Tadek się skulił]
• do Tadka: „pokaż jak taki orzeł lata” [Tadek rozpościera ręce i pokazuje jak leci]
• w opisanym przykładzie myszka to proces pierwotny, bo Tadek się boi i kuli; a orzeł jest jego procesem wtórnym. Zaproponowałam, żebyśmy stali się takimi orłami – chwilę lataliśmy jak dwa orły, Tadek pozytywnie na to reagował i chętnie stawał się orłem.
• do Tadka: „super, ale ten orzeł ma siłę i moc, i ma takie wielkie skrzydła; ale to jest fajne”; dołączyłam do Tadka i razem lataliśmy jak dwa orły; 
• ponieważ Tadek na początku powiedział o orłach porywających myszy, wprowadziłam też ten element do zabawy mówiąc: „a jak jestem głodny i widzę myszkę to lecę i haps”; Tadek się skulił i przestraszył, więc zaproponowałam zmianę – żebyśmy zamienili ruch na rozmowę;
• do Tadka: „opowiedzmy bajkę o orle i myszce; bajkę, która dobrze się kończy”
• razem: „Był sobie orzeł, który sobie latał; i był dziki, i drapieżny, miał dużą siłę, i moc. Na dole na polance żyła sobie myszka, która lubiła sobie hasać, biegać po łące, mieszkała w norce i czasami bała się z niej wychodzić. Orzeł bardzo zgłodniał i rozglądał się za pożywieniem, wypatrywał myszy lub innych małych zwierzątek; zobaczył naszą małą myszkę i poszybował w jej kierunku; jak już się zbliżał to myszka umknęła do bezpiecznej norki i stamtąd zagrała na nosie i pisnęła „tere fere”.
• w tej pracy stworzyłam warunki i dla orła i dla myszki; pogłębiliśmy obie strony polaryzacji: siły i drapieżności vs delikatności i słabości; opowiedzenie bajki pozwoliło stworzyć nowe rozwiązanie konfliktowej sytuacji z początku spotkania.

PRZYKŁAD 3

Gabryś, 4 latka

• chłopiec z podejrzeniem afazji (zaburzenia mowy), nadpobudliwy, nadruchliwy; potrafił wziąć skrzynkę od zabawek i rzucić przed siebie, nie widząc, że tam gdzie rzuca siedzi dziecko lub pani; zdarzało mu się podejść do kogoś i uderzyć go ręką lub jakimś przedmiotem;
• razem z koleżanką Lidką przedstawiłyśmy scenkę, po to, żeby zamodelować, jak można rozwiązać taką sytuację, żeby pokazać jak można się dogadać. 
• w zabawie koleżanka mnie popycha i uderza w rękę a ja na to reaguję „au, au”
• Ewa: „czasami jestem słaba, proszę ciebie, żebyś uważała na mnie; proszę Lidka, zatroszcz się o mnie, możesz używać siły, żeby się o mnie zatroszczyć”
• Lidka: „ale ja mam ochotę być silna, bo ja lubię być silna; ale no dobrze, będę uważać, jesteś delikatna, będę dbać o ciebie”
• feedback Gabrysia na to był słaby;
• na kolejnym spotkaniu, ja i Lidka zamieniłyśmy się rolami: ja popychałam Lidkę i coś jej zabieram; Lidka jest smutna, płacze „nie rób tak, to boli”
• Gabryś patrzy i nagle bierze kij i tym kijem dźga Lidkę
• ponieważ ja byłam dla niego znaczącą osobą, pracowaliśmy indywidualnie kilka razy, to on stanął po mojej stronie, pokazał, że jestem dla niego ważna; i też coś w nim ucieszyło się, że może to robić
• i tu można wesprzeć Gabrysia: „podoba mi się twoja siła i to, że wyrażasz swoją złość; możemy znaleźć inny sposób, żeby ją wyrażać; „super, to jest fajne, ale nie w ten sposób, nie wolno jej tak używać”
• tu zastosowałam technikę zielonego światła dla energii i czerwonego światła dla sposobu.

PRZYKŁAD 4

Marek, 4 lata

• Marek bardzo lubi malować znaki drogowe, opowiadać o nich i różnych sytuacjach z nimi związanych, np. malując znak drogowy „stop” opowiedział, że „w bloku często chodzą złodzieje, chuligani, a policjant ich zatrzymuje; bawiliśmy się chwilę w policjanta i złodzieja, ja byłam chuliganem i schowałam do kieszeni płytę CD i patyk; Marek odgrywający policjanta mnie zatrzymał i wsadził do więzienia; 
• do Marka: „Z jednej strony: bycie policjantem jest dbaniem o zasady, jest mierzeniem się z czymś, jest użyteczne; zatrzymywanie się jest dobre, bo nie pochłania cię ta energia, można się zatrzymać. Z drugiej strony: łamanie zasad też może być potencjalnie ważne, bo dzięki temu czujesz kontakt ze swoją wolnością, spontanicznością” – zachęcałam Marka do wejścia głębiej w jedną energię a potem w drugą energię
• następnie Marek namalował znak „uwaga, śliska nawierzchnia”; bawiliśmy się w jazdę autami; ja wcieliłam się w auto jadące szybko, które czasami wpada w poślizg (wpadanie w poślizg jest dla chłopca procesem wtórnym, mniej znanym, trochę się tego obawia); Marek mnie zatrzymywał (bycie zasadniczym i żeby było bezpiecznie to jest proces pierwotny – jest to strona mu znana, coś z czym się utożsamia); 
• potem zamieniliśmy się rolami i zachęcałam go do wejścia w energię poślizgu, to go skontaktowało z zabawą i było radośnie, spontanicznie i z uśmiechem; podsumowałam, że i bezpiecznie jest fajnie i w poślizgu też jest fajnie – że zarówno jedna jak i druga strona są istotne; że ważne jest, żeby mógł się rozpędzić w ramach zasad, żeby mógł się trochę poddać energii poślizgu, ale że musi się też zatrzymać;
• przykład ten ilustruje polaryzację bezpieczeństwo/zasady vs poślizg/spontaniczność; w ten sposób wspieramy nieokiełznaną energię Marka. Zachęcamy go, żeby z przyjemnością robił to co lubi w ramach zasad.

WNIOSKI

Chciałabym na koniec podsumować odbyte praktyki. Łatwe dla dzieci było stawanie się postaciami, które są dla nich wtórne. Bardziej działało odgrywanie postaci niż rozmowa. Sama rozmowa o tym raczej by niewiele zmieniła, bo samo takie pogadanie o czymś dla dzieci niewiele wnosi. To, co je zmienia to wchodzenie w doświadczenie postaci wtórnych, bo to co działa na dzieci to przeżycia i doświadczenia – dopiero wtedy mogą coś zrozumieć, coś sobie uświadomić.

To co okazało się trudne, to to, że tych prac i spotkań indywidualnych nie było zbyt dużo a warto byłoby kontynuować rozpoczęte prace indywidualnie, ale też reagować i wnosić odkryte, i zapoczątkowane procesy wtórne podczas zabaw w grupie przedszkolnej.

Pracując z dziećmi potrzebowałam skontaktować się z zabawową energią w sobie, z lekkością i spontanicznością, szczególnie w trakcie zabaw i odgrywaniu postaci – bo ten rodzaj pracy wymaga tego od terapeutki. Nie zawsze to było łatwe dla mnie, ja sama raczej utożsamiam się bardziej z kimś poważnym, dorosłym. W związku z tym pracowałam nad sobą, nad odkrywaniem tej spontanicznej, zabawowej części siebie.

Rozpoczynając praktyki w przedszkolu nie wiedziałam czy praca narzędziami Psychologii Procesu będzie chętnie przyjęta przez dzieci, czy się im spodoba. Okazało się, że dzieci wręcz uwielbiają taką zabawę i pracę – mogą być sobą, mogą wnosić wszystko co się z nimi dzieje, kontaktują się z nieznanymi aspektami siebie, odkrywają swoje moce. 

BIBLIOGRAFIA

– Droga powstaje gdy idziesz. Psychologia Procesu, Diamond Julie, Lee Jones Spark, Eneteia 2014

– https://www.dawnmenken.com/working-with-children-teens